RELAÇÃO DO AEE COM O TEXTO “O MODELO DOS MODELOS”

RELAÇÃO DO AEE COM O TEXTO “O MODELO DOS MODELOS”

“O meu olhar é nítido como um girassol.

Tenho costume de andar pelas estradas

Olhando para direita e para a esquerda,

E de vez em quando olhando para trás...

E quando vejo a cada momento

É aquilo que nunca antes eu tinha visto,

Eu sei andar por isso muito bem...

Sei ter o pasmo essencial

Que tem uma criança se, ao nascer,

Reparasse que nascera deveras...

Sinto-me nascido a cada momento

Para a eterna novidade do mundo...”

                                  (Pessoa)

Como sabemos o AEE, Atendimento Educacional Especializado é um serviço da Educação Especial, de caráter complementar ou suplementar, voltado para a formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, considerando as suas necessidades específicas de forma a promover acesso, participação e interação nas atividades escolares. Ele perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, sem substituí-los, garantindo o direito de todas as crianças, jovens e adultos à educação escolar comum. Ele constitui oferta obrigatória dos sistemas de ensino, todavia, participam do AEE os alunos que dele necessitam.

Ao receber um aluno na sala do AEE, o professor do referido atendimento, terá que planejar várias etapas de procedimentos para conhecer o educando, reconhecer suas habilidades e assim poder da melhor forma ajudá-lo.

Como relata o texto “O modelo dos modelos” de Italo Calvino, a regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando, com procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas, no tempo e no espaço. Assim também é o que faz o professor do AEE, busca o que mais se adequa ao aluno para que possam ser vencidas as barreiras que atrapalham o desenvolvimento de seu aluno.

A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados.

Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento não é saber as causas, diagnósticos, prognóstico da suposta deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças.

O professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus alunos, no ensino regular, para atuar com autonomia na escola e em outros espaços de sua vida social. Para tanto, é imprescindível uma articulação entre o professor de AEE e os do ensino comum.

Na perspectiva da inclusão escolar, o professor da Educação Especial não é mais um especialista em uma área específica, suas atividades desenvolvem-se, preferencialmente, nas escolas comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional especializado aos alunos, público-alvo da educação especial, as seguintes atribuições:

a) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos de forma a construir um plano de atuação para eliminá-las (MEC/SEESP, 2009).

b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno. Ao identificar certas necessidades do aluno, o professor de AEE reconhece também as suas habilidades e, a partir de ambas, traça o seu plano de atendimento. Se ele identifica necessidade de comunicação alternativa para o aluno, indica recursos como a prancha de comunicação, por exemplo; se observa que o aluno movimenta a cabeça, consegue apontar com o dedo, pisca, essas habilidades são consideradas por ele para a seleção e organização de recursos educacionais e de acessibilidade.

Com base nesses dados, o professor elaborará o plano de AEE, definindo o tipo de atendimento para o aluno, os materiais que deverão ser produzidos, a frequência do aluno ao atendimento, entre outros elementos constituintes desse plano. Outros dados poderão ser coletados pelo professor em articulação com o professor da sala de aula e demais colegas da escola.

c) Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais didático-pedagógicos adequados, textos ampliados, gravados, como, também, poderá indicar a utilização de softwares e outros recursos tecnológicos disponíveis.

d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos educacionais e de acessibilidade (MEC/SEESP, 2009). Na execução do plano de AEE, o professor terá condições de saber se o recurso de acessibilidade proposto promove participação do aluno nas atividades escolares. O plano, portanto, deverá ser constantemente revisado e atualizado, buscando-se sempre o melhor para o aluno e considerando que cada um deve ser atendido em suas particularidades.

e) Organizar o tipo e o número de atendimentos (MEC/SEESP, 2009). O professor seleciona o tipo do atendimento, organizando, quando necessários, materiais e recursos de modo que o aluno possa aprender a utilizá-los segundo suas habilidades e funcionalidades. O número de atendimentos semanais/mensais varia de caso para caso. O professor vai prolongar o tempo ou antecipar o desligamento do aluno do AEE, conforme a evolução do aluno.

f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola (MEC/SEESP, 2009). O professor do AEE observa a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos na sala de aula, as distorções, a pertinência, os limites desses recursos nesse e em outros ambientes escolares, orientando, também, as famílias e os colegas de turma quanto ao uso dos recursos.

O professor de sala de aula informa e avalia juntamente com o professor do AEE se os serviços e recursos do Atendimento estão garantindo participação do aluno nas atividades escolares. Com base nessas informações, são reformuladas as ações e estabelecidas novas estratégias e recursos, bem como refeito o plano de AEE para o aluno.

g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade (MEC/SEESP, 2009).

h) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços de saúde, assistência social e outros (MEC/SEESP, 2009). O papel do professor do AEE não deve ser confundido com o papel dos profissionais do atendimento clínico, embora suas atribuições possam ter articulações com profissionais das áreas da Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e outras afins. Também estabelece interlocuções com os profissionais da arquitetura, engenharia, informática.

No decorrer da elaboração e desenvolvimento dos planos de atendimento para cada aluno, o professor de AEE se apropria de novos conteúdos e recursos que ampliam seu conhecimento para a atuação na Sala de Recursos Multifuncional.

Assim como o Senhor Palomar, o professor do AEE vai modificando suas metodologias e adequando-as conforme a necessidade de seus alunos, os quais apresentam realidades distintas.

REFERENCIAS

  Coletânea UFC-MEC: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 01: A Escola comum inclusiva. (págs. 22 a 27).

CALVINO, Italo: Texto: “O modelo dos modelos”.

RECURSOS E ESTRATÉGIAS DE BAIXA TECNOLOGIA

RECURSOS E ESTRATÉGIAS DE BAIXA TECNOLOGIA

Desde o momento em que o ser humano diz suas primeiras palavras, a linguagem facilita o encontro de desejos, necessidades, interação social, acesso às informações e conhecimento sobre o complexo mundo em que vive. Existem várias razões pelas quais as habilidades linguísticas de um sujeito podem estar inadequadas: um acidente, uma doença ou um problema em seu desenvolvimento. Qualquer que seja a causa, a situação é sempre muito frustrante e limitante, tanto para o sujeito quanto para as pessoas ao seu redor. Sabemos que a comunicação é o agente de ligação entre ideias, sensações e o meio, permitindo uma melhor interação entre os sujeitos, bem como uma mudança constante em nossa aprendizagem, pelas trocas que nos proporciona.

(Carolina R. Schirmer e Rita Bersch)

As estratégias e recursos de baixa tecnologia têm como objetivo apoiar os alunos em seu desenvolvimento como habilidades de comunicação e na sua interação social. Os mesmos podem ser usados em sala de aula, AEE, Biblioteca ou ainda sala de informática.

Alguns desses recursos são os meios de Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA, que é uma das áreas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão.

A CAA destina-se a sujeitos de todas as idades, que não possuem fala e ou escrita funcional devido a disfunções variadas como, por exemplo: paralisia cerebral, deficiência mental, autismo, acidente vascular cerebral, traumatismo cranioencefálico, traumatismo raquiomedular, doenças neuromotoras (como, por exemplo, à esclerose lateral amiotrófica), apraxia oral e outros (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 23).

São exemplos de recursos de baixa tecnologia:

• Objetos reais: o aluno poderá fazer escolhas “apontando” para objetos reais, como a roupa que deseja vestir, o material escolar que deseja utilizar, o alimento que escolherá ou o produto que deseja comprar na prateleira do supermercado.

• Miniaturas: são utilizadas com alunos que apresentam dificuldade de reconhecer e significar símbolos gráficos e também com alunos cegos ou com baixa visão, onde os relevos das miniaturas os auxiliam a reconhecer o objeto e assim confirmar a mensagem que desejam expressar. As miniaturas podem ser apresentadas uma a uma ou em grupos organizados em pranchas de comunicação.

• Objetos parciais: utilizados em situações onde os objetos a serem representados são muito grandes. Nestes casos, a utilização de parte do objeto pode ser muito apropriada. Por exemplo, usar um mouse ou um CD para representar o computador ou um controle remoto para dizer que quer assistir à televisão.

• Fotografias: podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, ações, lugares, sentimentos ou atividades.

Podemos também criar pranchas de comunicação com fotografias recortadas de revistas e com rótulos de produtos.

Pranchas de Comunicação

Numa prancha de comunicação são colocados vários símbolos gráficos que representam mensagens. O vocabulário de símbolos deverá ser escolhido de acordo com as necessidades comunicativas de seu usuário e, portanto, as pranchas são personalizadas.

A prancha de comunicação apresenta a vantagem de expor vários símbolos ao mesmo o tempo. Uma forma muito comum de organizar este recurso é chamada de técnica por subdivisão e níveis10. Cada prancha deve ser feita do tamanho e formato necessários e na confecção, são utilizados materiais variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira.

Uma prancha pode ser feita a partir de uma página de álbum fotográfico ou pasta com sacos plásticos. Além das pranchas personalizadas (prancha de comunicação pessoal) existem outras para múltiplos usuários (ambientes escolares, turma, biblioteca, que acompanha um livro ou jogo). Essas pranchas possibilitam um ambiente rico em símbolos para todos que estão no local e podem ser utilizadas por mais de um usuário de CAA.

• Símbolos gráficos: há uma série de bibliotecas de símbolos gráficos que foram desenvolvidos para facilitar a comunicação e que com eles são construídas as pranchas e cartões de comunicação.

Mesa com símbolos

É muito prático colocarmos símbolos sobre a mesa da cadeira de rodas ou da sala de aula. Esta prancha fixa é normalmente plastificada com papel Contact, que protege e impermeabiliza os símbolos, liberando o uso da mesa para outras finalidades (alimentação, escrita, pintura).

• Avental –

Um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança responde através do olhar. Este acessório proporciona a vantagem da mobilidade dos símbolos. Geralmente são os professores, os pais ou os auxiliares (cuidadores) que usam o avental e se posicionam na frente do aluno, para que ele sinalize o símbolo que deseja comunicar.

Pastas de comunicação:

Uma forma bastante comum de dispor o vocabulário de símbolos gráficos, fotos ou letras são os cadernos, pastas com sacos plásticos ou álbuns de fotografia. Neste formato, a primeira página geralmente equivale a uma prancha principal e as seguintes são temáticas ou em subníveis.

Porta documentos/cartões

São excelentes para momentos em que se quer primar pela portabilidade. São facilmente transportados em situações como em uma aula de educação física ou no intervalo da escola, para comprar um lanche etc.

Álbum de fotografias

Pode ser utilizado na introdução da CAA quando o usuário está aprendendo novos símbolos. Para isso, organizamos as fotografias do aluno, sua família, os lugares que frequentam e ao lado de cada foto colamos os símbolos representativos do que a imagem mostra. Podemos fazer um álbum que mostre todos os espaços da escola, acompanhados por símbolos correspondentes.

Agendas e calendários

São excelentes para uso em sala de aula e estimulam a organização espacial e temporal dos alunos. Essa atividade, que utiliza com toda a turma os símbolos da CAA, pode se tornar um instrumento importante para a socialização de informações do aluno usuário de CAA e seus colegas.

Outros acessórios: a criatividade não tem limite e podemos criar vários acessórios com objetivo de organizar e disponibilizar vocabulário de símbolos gráficos ao aluno. Seguem alguns exemplos:

Quadro de feltro para fixar os cartões

Jogo americano com símbolos, para a hora do lanche.

Imã de geladeira com símbolos representativos de alimentos.

Organizador de símbolos para sala de aula.

Livros construídos com simbologia da CAA:

Os alunos constroem livros com temas de seus interesses e ordenam os símbolos para contar suas histórias. Versos, cantigas, pesquisas, criação e recontagem de histórias infantis são alguns dos temas utilizados. Esta é mais uma atividade que poderá envolver todos os alunos e colaborará para a compreensão da escrita através da ordenação dos símbolos gráficos, além de trazer novo vocabulário ao aluno usuário da CAA.

Livros adaptados com a simbologia da CAA:

Colamos nos livros de histórias os símbolos da CAA que correspondem ao texto escrito. Isso facilita a habilidade e competência na leitura, além de trazer novo vocabulário simbólico ao aluno. Acompanhando cada livro podemos criar pranchas de CAA temáticas para que o aluno reconte ou interprete o que leu.

Existem ainda diversas atividades que podem ser feitas com o uso da CAA. Quem desejar conhecer mais leia o livro “Deficiência Física” da coleção “Atendimento Educacional Especializado” das autoras “Carolina R. Schirmer Nádia Browning Rita Bersch Rosângela Machado”.

Todas essas atividades eu as considero muito importante, pois o professor do AEE deve conhecer diferentes formas de atividades para assim poder ajudar da melhor forma no desenvolvimento de seu aluno; e uma das intervenções que o professor do AEE deve fazer para efetivar esse desenvolvimento é ensinar as estratégias de utilização destes recursos para o aluno, seu professor da sala regular, para os colegas, comunidade escolar e família, pois todos são parceiros importantes que podem garantir o bom desempenho do aluno, especialmente aquele que apresenta dificuldade na comunicação, que é uma das principais formas de interação. Dar oportunidade para que a pessoa expresse seus desejos e sentimentos é uma das primeiras atitudes para construção de uma sociedade inclusiva.

REFERENCIAS

SCHIRMER, Carolina R.; BROWNING, Nádia; BERSCH, Rita; MACHADO, Rosângela. Deficiência Física: coleção “Atendimento Educacional Especializado”. SEESP / SEED / MEC, Brasília/DF – 2007.

SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

DIFERENÇA ENTRE SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

A surdocegueira é uma deficiência única em que o indivíduo apresenta ao mesmo tempo perda da visão e da audição, em diferentes graus.

“O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas”. (MEC, SEESP, Educação Infantil: Saberes e práticas da inclusão; 4, 2003, p. 11 ).

CARACTERÍSTICAS:

1 Surdocegueira total: são indivíduos que possuem pardas auditivas severas ou profundas e cegueira;

2. Surdez profunda com resíduo visual: são indivíduos que possuem surdez profunda ou severa com resíduo visual;

3 Surdez moderada ou leve com cegueira: São os que possuem surdez moderada ou leve cegueira;

4. Surdez moderada com resíduo visual: são os possuem surdez moderada com resíduo visual;

5. Perdas leve, tanto auditiva como visual: são os que possuem surdez leves e resíduos visuais.

·         Classificação pela época da aquisição de acordo com a (ONCE):

1.    Surdocego pré-linguístico: é aquele que adquiriu a deficiência no período de desenvolvimento anterior á aquisição da linguagem;

1.1.               Surdocegueira congênita: quando a criança nasce surdocega ou adquire a surdocegueira nos primeiros anos de vida antes da aquisição de uma língua (português ou Libras – Língua Brasileira de Sinais). Um exemplo mais frequente destes casos é a criança com sequelas da síndrome da rubéola congênita.

1.2.                Surdocegueira adquirida: quando a pessoa ficou surdocega após a aquisição de uma língua, seja oral ou sinalizada (português ou Libras). Os exemplos mais frequentes deste grupo são pessoas com Síndrome de Usher.

São consideradas pessoas com deficiência múltipla sensorial-visual (MDVI), quando há a Deficiência Visual (baixa visão ou cegueira) associada a uma ou mais deficiências (intelectual, física/ motora) ou a transtornos globais do desenvolvimento e distúrbios de comunicação e que necessita de programas que favoreçam o desenvolvimento das habilidades funcionais dessas pessoas, visando ao máximo de sua independência e uma comunicação eficiente. (MAIA et al, 2008, p.14)

 São consideradas pessoas com deficiência múltipla sensorial-auditiva (MDHI) quando há deficiência auditiva/surdez associada à deficiência intelectual ou a deficiência físico-motora ou a ambas, ou a

Transtornos Globais do Desenvolvimento. (MAIA et al, 2008, p.14).

NECESSIDADES BÁSICAS DESSES ALUNOS

Ø  NECESSIDADES COGNITIVAS:

Iniciar as instruções com atividades das mais

simples para as mais complexas.

• Dividir as instruções em etapas.

• Partir do concreto para o abstrato.

• Respeitar o ritmo de aprendizagem.

• Repetir as instruções/atividades em situações variadas, de forma diversificada

• Explicar o que poderá acontecer em situações novas, como por exemplo, no inicio da aula de educação física, as regras de um jogo novo.

• Dar suporte e orientação aos que cuidam da pessoa com deficiência.

Ø  Surdocegueira Adquirida:

1. Aprender a usar os canais sensoriais remanescentes para receber informações sensoriais.

2. Aprender de maneira tátil atividades que sabia fazer.

Ø  Surdocegueira Congênita:

1. Aprender a usar os canais sensoriais remanescentes para receber informações sensoriais.

2. Aprender pelo tato para desenvolver conceitos e linguagem- cognição tátil.

Ø  NECESSIDADES MOTORAS

Desenvolvimento do esquema corporal, buscando sua verticalidade, equilíbrio postural, articulação e harmonização de seus movimentos, autonomia em deslocamento e movimentos, aperfeiçoamento das coordenações viso motora global e fina e o desenvolvimento d força muscular.

As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.

Devido às dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas, é comum nessas pessoas algum tipo de limitação na comunicação e no processamento e elaboração das informações recolhidas do seu entorno. Isso pode resultar em prejuízos no processo de simbolização das experiências vividas, por acarretar carência de sentido para as mesmas.
Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a aquisição
da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros,

Ø  NECESSIDADES VISUAIS

Funcionamento Visual referentes à estrutura:  Acuidade;  Campo visual  Recepção de luz e cor; Motilidade;  Funções Cerebrais.

Referentes ao ambiente: Cor; Contraste; Tempo; Espaço; Iluminação.

Ø  NECESSIDADES AUDITIVAS

Instrutor Mediador; Guia-intérprete, Recursos para Comunicação; Aparelho de Amplificação Sonora sistema FM para pessoas com surdocegueira adquirida.

ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PARA AQUISIÇÃO DE COMUNICAÇÃO

A comunicação acontece nas interações sociais e envolve a comunicação receptiva e expressiva. A comunicação envolve a transmissão de informação entre dois ou mais indivíduos e pode realizar-se por meio do uso de formas de comunicação simbólicas ou não simbólicas.

Usar uma forma de comunicação combinada com a fala ajuda a desenvolver o entendimento do surdocego permitindo uma base para desenvolver a expressão. Ao organizar atividades de linguagem que permitem uma pessoa começar a se comunicar, temos que levar em consideração as condições de: comunicação, interação e aspecto cognitivo, pois ao oferecermos diferentes formas de comunicação ao mesmo tempo, poderá levar ao fracasso.

Portanto devemos: criar oportunidades para a criança poder comunicar na rotina; aceitar e reforçar os atos comunicativos usados pela criança; observar a forma, a função e as intenções comunicativas dos comportamentos comunicativos e descrevê-las cuidadosamente; além de observar se há consistência na comunicação nas expressões naturais.

Segundo o livro “Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficiência Múltiplas p.42” Crianças com severas alterações neuromotoras e sensoriais poderão se beneficiar desde cedo de instrumentos eletrônicos facilitadores do processo de comunicação, avaliação, interação social, linguagem gráfica e aprendizagem da leitura e escrita.

Inúmeras pesquisas têm sido desenvolvidas nesta última década para desenvolver programas brasileiros para atender crianças com deficiências motoras graves e dificuldade de comunicação. Capovilla (2001), partindo dos tabuleiros de comunicação, do sistema Bliss e PIC desenvolve programas desde 1994; Santarosa (1995) desenvolveu o simulador de teclado; Pelosi (1997), o programa “Comunique”; Borges & Watanabe (2001), o teclado amigo.

Capovilla (2001) desenvolveu sistemas computadorizados de habilitação cognitiva, comunicação pictográfica alfabetização e escrita alfabética para crianças com alterações neurosensoriais e neurolingüísticas. Esses programas permitem à criança compor mensagens, imprimi-las e fazê-las soar com voz digitalizada para comunicação direta e efetiva com os interlocutores.

Recursos para a aprendizagem de alunos com surdocegueira e deficiências múltiplas

Objetos de referência

São objetos que têm significados especiais, os quais têm a função de substituir a
palavra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos associados a eles, segundo e Maia et al (2008).

Um boné, por exemplo, pode ser, para um aluno com surdocegueira, um objeto que antecipa a atividade de orientação e mobilidade.

Na mesa do aluno, estão os objetos de referência que representam e antecipam as atividades do dia: boné (orientação e mobilidade), xícara [hora do lanche], creme e escova para sensibilização (estimulação tátil) e escova e pasta de dente (hora da higiene bucal) e bola de plástico (hora da recreação) fonte Ahimsa-2003

Caixas de antecipação
As caixas de antecipação devem ser utilizadas com crianças que ainda não têm nenhum sistema formal de comunicação. Ela permite conhecer os primeiros objetos de referência que anteciparão as atividades e o conhecimento das primeiras palavras.

Calendário de antecipação

Um dos motivos de usar o calendário de antecipação é o de criar uma associação entre uma atividade e um objeto e particular. Ele proporciona ao aluno e professor temas mutuamente entendidos para estabelecer conversas pré-linguísticas.

Calendário tipo varal confeccionado para um aluno com deficiência múltipla: baixa visão e deficiência neuromotora.

Sistema de Calendário confeccionado com caixas de sapatos encapadas com contact, uma caixa com amarelo e listas azuis e flores coloridas e a outra vermelha com lista cruzadas em azul. Ele foi confeccionado para favorecer a atenção visual e sequência das atividades. Fonte Ahimsa 1998

REFERÊNCIAS

•          BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010).

ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013.

• Livro: BLAHA, Robbie. Calendários - Para Alunos com múltiplas deficiências Incluindo surdocegueira. Escola Texas para Cegos e com Baixa Visão – 2003. Tradução em 2005 – Projeto Horizonte. Tradução: Márcia Maurilio Souza. Revisão: Shirley Rodrigues Maia e Lília Giacomini.

• Livro: BRENNAN, Vickie, PECK, Flo, LOLLI, Dennis. Sugestões para modificação do Ambiente em Casa e na Escola - Um manual para pais e professores de crianças com surdocegueira. Tradução José Carlos Morais (2004). Revisão e Adaptação para o português do Brasil: Shirley Rodrigues Maia  e Lília Giacomini.

•          OLSON, M. R, GELHAUS M.M. Utilizando Cor e Contraste para modificar o ambiente educacional de alunos com deficiência visual e múltipla deficiência.

A Educação Escolar de Pessoas com Surdez

Curso de Especialização lato-sensu de

Formação de Professores para o Atendimento Educacional Especializado – AEE

Disciplina: AEE – Pessoa com Surdez

Cursista: Maria Lima de Souza

A Educação Escolar de Pessoas com Surdez

A educação escolar de alunos com surdez é um assunto que tem gerado muitas discussões e reflexões há aproximadamente dois séculos. Segundo Damázio muitos dos debates a esse respeito foram em torno de três tendências: oralismo, comunicação total e bilinguismo; responsabilizando o sucesso ou o fracasso escolar desses alunos a adoção de uma ou outra concepção com suas praticas pedagógicas. Durante esse período de discussões muitos dos alunos com surdez ficaram renegados o direito de ter oportunidades para desenvolver suas habilidades como qualquer ser humano inteligente e cheio de potencial.

 A pedagoga, e pesquisadora Mirlene Ferreira Macedo Damazio, declara o seguinte para essas tendências citadas:

O oralismo visa à capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola.

A comunicação total considera as características da pessoa com surdez utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos. Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, excluídos do contexto maior da sociedade.

A abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte.

 Observando as declarações da autora podemos constatar que a melhor das tendências á a que se refere ao bilinguismo, pois, não agride nem a surdos nem a ouvintes dá o devido respeito a cada um e ambos se complementam.

Segundo o Decreto 5.626, de 5 de dezembro de 2005, as pessoas com surdez tem direito a uma educação que garanta a sua formação em LIBRAS e em Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, constituam linguagem de instrução, e que o acesso ás duas línguas ocorra de forma simultânea   no âmbito escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo processo educativo.         Para ajudar aos alunos com necessidades especiais nas escolas comuns a desenvolver seu potencial, suas habilidades, nada melhor que o AEE. Que segundo Damázio: O AEE PS, na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades desse ser humano, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. Conforme a autora o, trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, destacam-se três momentos didático-pedagógicos no AEE: Atendimento Educacional Especializado EM LIBRAS;          Atendimento Educacional Especializado para o ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA e Atendimento Educacional Especializado para o ensino DE LIBRAS. Para cada um desses atendimentos a autora diz o seguinte:

AEE em Libras ocorre diariamente, em horário contrário aos das sala de aula comum. Nesse atendimento, o professor acompanha o plano de conteúdo oficial da escola de acordo com a série ou ciclo que o aluno está cursando. A organização didática do espaço de ensino é rica em imagens visuais e de todos tipos de referências que possam colaborar com o aprendizado dos conteúdos curriculares. Os professores utilizam imagens visuais e, quando o conceito é muito abstrato, recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar sempre presentes e expostos no ambiente da sala. Os conteúdos curriculares em Libras devem ser ministrados antecipadamente ao trabalhado da sala de aula comum, garantindo uma melhor associação dos conceitos nas duas línguas.

Acreditamos no ensino de português como produtivo para as pessoas com surdez, numa perspectiva inclusiva, e concebendo língua e linguagem como processo de interação e uso nas práticas sociais. Por isso, defendemos que o espaço escolar constitui-se como o lugar-base onde podem inserir-se as pessoas com surdez para aquisição e desenvolvimento da modalidade de língua portuguesa escrita em suas várias formas e adequação do uso, sobretudo por essa língua ser conteúdo do ensino regular, das séries/ciclos iniciais ao ensino superior, e por ser direito dos cidadãos com surdez constituírem-se como sujeitos letrados numa segunda língua, em seus vários níveis de desenvolvimento.

As aulas AEE para o ensino do PE são preparadas segundo o desenvolvimento e aprendizagem do aluno com surdez. O professor do AEE diagnostica e analisa o estágio de todo o desenvolvimento do aluno, em relação à Língua Portuguesa -leitura e  escrita- procurando compreender em qual estágio esse aluno se encontra, no domínio da língua. E a língua portuguesa escrita pode ser um dos eficazes instrumentos para sua constituição como sujeito/cidadão, visto que nela se concentra o poder discursivo de expressão formal de sentidos, com ela é possível estabelecer as interações verbais entre o eu e o outro e dela se apropriam todos os que buscam e produzem conhecimentos científicos, os saberes e os bens culturais a que demos direito de acesso.

O AEE para o ensino de PE, o profissional precisa conhecer muito bem a organização e a estrutura dessa língua, bem como, as metodologias de ensino apropriadas; o uso de recursos escritos são vitais para a compreensão do PE, seguidos de uma exploração contextual do conteúdo em estudo; o AEE para o ensino de PE, diariamente, assegura o respeito aos limites dessas pessoas na aquisição dessa língua; para a aquisição de PE, é preciso que o professor estimule, permanentemente, o aluno, provocando-o a enfrentar esse desafio, considerado por eles como muito difícil;  o atendimento em Língua Portuguesa escrita é de extrema importância para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez nessa língua e na sala comum; a avaliação do desenvolvimento do PE deve ocorrer continuamente, para assegurar que se conheçam os avanços do aluno e redefinir o planejamento, em caso contrário.

O atendimento para a aprendizagem de Libras enriquece a aprendizagem dos alunos com surdez; esse atendimento exige uma organização metodológica e didática e especializada; o professor que ministra aulas de Libras deve ser qualificado para realizar o atendimento das exigências básicas do ensino, não praticar o bimodalismo, ou seja, misturar a Libras e a Língua Portuguesa, que são duas línguas de estruturas linguísticas diferentes; o professor com surdez, para o ensino de Libras, oferece aos alunos com surdez melhores possibilidades do que o professor ouvinte, porque o contato com crianças e jovens surdos com adultos surdos favorece  a naturalidade no processo de aquisição da língua; a avaliação processual do aprendizado por meio de Libras é importante para que se verifiquem, pontualmente, o desenvolvimento e a aprendizagem dessa língua pelo aluno com surdez; a qualidade dos recursos visuais é primordial para facilitar a compreensão do conteúdo de libras; a organização do ambiente de aprendizagem e as explicações do professor de Libras propiciam uma compreensão do contexto da língua; o atendimento educacional especializado de Libras oferece ao aluno com surdez segurança e motivação, sendo, portanto, de extrema importância para a inclusão.

            Acredito que com a prática destes três atendimentos nas escolas, obedecendo aos padrões definidos pela autora, acontecerá verdadeiramente a inclusão de alunos com surdes, pois estes educandos terão uma melhor oportunidade de desenvolver suas potencialidades visto que terão profissionais qualificados usando práticas adequadas e um ambiente educacional estimulador, fazendo com que o aluno supere seus limites e mostre para a sociedade que é capaz assim como qualquer ser humano dotado de potencial.

Referência

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-57.

2ª Postagem sobre Audiodescrição

Ainda pesquisando sobre audiodescrição encontrei estes textos que considerei muito interessante

 AUDIODESCRIÇÃO EM SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

A audiodescrição é uma técnica usada para descrever imagens, com a finalidade de proporcionar as pessoas com deficiência visual uma melhor ou ampla compreensão do contexto que estão presenciando.

Por exemplo, quando se conta uma história infantil para uma criança DV (deficiente visual), deve-se ler o texto e depois descrever com objetividade as figuras, desenhos, fotos, ou seja, as imagens nela contidas.

Deve-se ter cuidado nessa descrição para que as figuras de primeiro plano sejam bem retratadas, e não se detalhe demais as imagens para não confundir o ouvinte. O "descritor"( grifo meu), precisa ter a sensibilidade de relatar as cenas de forma precisa e muito objetiva. Isso vale para todo tipo de testo com ilustração.

Alguns estudiosos preferem relatar primeiro as imagens e depois o texto. Porém, na opinião de alguns alunos com deficiência visual, eles compreendem melhor se o texto for lido antes da descrição das cenas. O professor deve, contudo, combinar com o ouvinte o que ele prefere.

Fonte: Sala de Recursos Multifuncionais.

BLOG DA AUDIODESCRIÇÃO

OS USOS PEDAGÓGICOS DA AUDIODESCRIÇÃO

UMA TECNOLOGIA ASSISTIVA A SERVIÇO DA INCLUSÃO SOCIAL

A despeito de muito já se ter produzido em termos de literatura acerca da inclusão social e das várias práticas que a representam, seja na escola ou em outros lócus, não é exaustivo se defender que a inclusão se efetiva na prática, no fazer cotidiano, na ocupação com as mudanças sociais necessárias, em lugar da mera preocupação, e na crença de que cada pessoa em situação de aprendizagem, seja ela com deficiência ou não, vem requerer de nós educadores um olhar sempre consciente e esvaziado, pronto a preencher-se diante de novos desafios.

E quando a atenção recai sobre a formação escolar de pessoas com deficiência, o ato de se perceber educador e, portanto, responsável pelo planejamento das possibilidades de inclusão escolar consiste em tarefa permanente, passando a demandar do docente uma atitude que envolve flexibilidade e conhecimento, na busca pela promoção das acessibilidades que conduzirão o educando com deficiência às reais oportunidades de inserção no contexto da escola regular e, a partir dele, na vida social, em prol do melhor desenvolvimento de suas potencialidades.

Nesse sentido, entendemos como possibilidades reais de inclusão escolar aquelas em que se privilegiam atitudes pedagógicas e relações interpessoais pautadas na ética entre educador e educando. Nas quais se estabelece uma convivência harmoniosa ditada pelo respeito a todas as pessoas, pelo simples fato de serem pessoas humanas.

Corroborando com essa visão, Almeida (2004, p.82) defende que uma prática docente pautada pelo respeito ao educando pressupõe:

§ aceitá-lo no ponto em que está, o que significa conhecê-lo em sua etapa de formação e conhecer os meios em que se desenvolve;

§ não impor limites a seu desenvolvimento;

§ oferecer outros meios e grupos para que ele possa desenvolver suas ações;

§ aceitar que a educação é uma relação evolutiva, que vai se transformando e tende para a autonomia, para o ponto em que o aluno não precisa mais do professor.

Assim, entendemos que o educador comprometido com uma prática inclusiva, que respeita e valoriza seus educandos e, consequentemente, suas características humanas, faz da ação docente uma busca constante pela promoção das acessibilidades que diluirão as possíveis barreiras limitantes ou impeditivas do pleno desenvolvimento das pessoas com deficiência.

Na busca pela promoção dessas acessibilidades, torna-se, pois, fundamental pensar a prática pedagógica a partir da perspectiva do desenho universal, com base no qual o educador inclusivo atenta para a construção e execução de propostas educacionais que considerem as demandas da diversidade humana como justificativas suficientes para a utilização de recursos e serviços alinhados com as necessidades de seu público.

Com o propósito de instrumentalizar o docente no sentido de respeitar os educandos com deficiência, oferecendo-lhes situações de aprendizagem que verdadeiramente reflitam a adoção de práticas e atitudes inclusivas, acreditamos que o educador deve incorporar ao seu fazer pedagógico o uso de tecnologias assistivas.

De acordo com Bersch e Tonolli, considera-se tecnologia assistiva:

"todo o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover Vida Independente e Inclusão".

É também definida como "uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências".

Nesse ponto, cabe ressaltar que a escolha e a utilização de tecnologias assistivas por parte do educador inclusivo devem ser compreendidas como potencializadoras da ação da pessoa com deficiência, configurando-se muito mais como uma ajuda técnica que atuará como recurso ou serviço adicional, em prol da equiparação da igualdade.

Em outras palavras, significa dizer que, ao se promover o uso de tecnologias assistivas no contexto social ou escolar, a partir do uso de tais tecnologias, a pessoa com deficiência poderá executar tarefas, acessar informações, transitar pelos ambientes etc., sem necessitar arcar com os possíveis prejuízos oriundos da presença de barreiras.

A audiodescrição como tecnologia assistiva

Surge, então, no cenário da tecnologia assistiva, a audiodescrição, que se constitui como um serviço especializado capaz de promover a acessibilidade comunicacional de pessoas cegas e com baixa visão, além de contribuir para o acesso à informação de pessoas disléxicas ou que apresentem outros tipos de transtornos relacionados à leitura.

A audiodescrição transita, pois, pelo viés da comunicação, assumindo o papel de transmissora de informações que, inicialmente, estariam disponíveis apenas no plano visual, a exemplo de imagens estáticas (tais como fotografias), cenas dinâmicas (veiculadas no cinema, TV ou teatro), além de textos e legendas impressas.

Nas palavras de Mota, a audiodescrição consiste na "...) arte de transformar aquilo que é visto no que é ouvido".

Para Lara e Graciela Pozzobon:

"O recurso consiste na descrição clara e objetiva de todas as informações que compreendemos visualmente e que não estão contidas nos diálogos, como, por exemplo, expressões faciais e corporais que comuniquem algo, informações sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanças de tempo e espaço, além da leitura de créditos, títulos e qualquer informação escrita na tela".

Consoante a Portaria nº 310/2006, a audiodescrição é definida como:

"uma locução, em língua portuguesa, sobreposta ao som original do programa, destinada a descrever imagens, sons, textos e demais informações que não poderiam ser percebidos ou compreendidos por pessoas com deficiência visual".

Ainda consoante Mota, as raízes históricas da audiodescrição remontam à década de 1970, nos Estados Unidos, quando o norte-americano Gregory Frazier desenvolveu estudos que ajudaram a impulsionar a experimentação da técnica no teatro, estendendo-se à Europa e chegando a alcançar o continente asiático, já direcionada a seriados de TV e ao próprio cinema. Há, no entanto, registros que conferem à dra. Margareth Phantiehl e ao seu marido o crédito pela invenção do serviço de audiodescrição, no ano de 1981.

Já no Brasil, a utilização da técnica é recente, podendo ser encontrada primeiramente no cinema, com a exibição do filme "Irmãos de Fé", no circuito comercial, em 2005. Porém, desde 2003, o festival internacional de filmes sobre deficiência "Assim Vivemos" vem exibindo filmes audiodescritos.

Os usos pedagógicos da audiodescrição

Nosso interesse, no entanto, reside em situar a audiodescrição tomando por base o seu potencial pedagógico, na condição de técnica ou serviço de promoção da acessibilidade capaz de permitir ao educador inclusivo, nas mais variadas situações didáticas desenvolvidas no cotidiano escolar, a construção e narração de roteiros audiodescritos que possam ilustrar e enriquecer o processo de ensino/aprendizagem, ao passo que beneficia o educador no planejamento de aulas inclusivas, voltadas à diversidade dos alunos, e favorece os próprios educandos, usuários do recurso.

Para Guedes et al, o uso da audiodescrição no contexto pedagógico também permite às pessoas disléxicas uma melhor absorção de informações e conhecimentos, uma vez que as dificuldades relacionadas à leitura, escrita e soletração advindas da dislexia estariam sendo dribladas em virtude da utilização do recurso sonoro, o que facilitaria o entendimento das informações contidas nos textos, a partir de sua escuta.

Com o propósito de desvelar a potencialidade pedagógica da audiodescrição, os autores apontam, ainda, algumas ações que podem ser empreendidas pelos professores da educação básica e replicadas nos demais níveis de escolarização formal, no sentido de se promover a acessibilidade comunicacional que conduzirá os educandos com deficiência à desejada inclusão escolar.

Com ações que envolvem não só o professor, mas também toda a escola e a comunidade escolar, os educandos com e sem deficiência serão formados com a perspectiva da inclusão social, ou seja; tendo respeitados os seus direitos de acesso ao conhecimento formal, à cultura, aos espaços físicos e também à própria liberdade de expressão e empoderamento, mobilizadores da autonomia e independência.

Assim, mediante utilização da audiodescrição como ferramenta de cunho pedagógico, os educadores inclusivos poderão:

- minimizar ou eliminar as barreiras presentes nos meios de comunicação que se interponham ao acesso à educação, tais como aquelas presentes no acesso a materiais bibliográficos;

- proporcionar que alunos com deficiência visual, com dislexia e outros tenham acesso aos conteúdos escolares, no mesmo tempo em que o restante da turma;

- permitir que todas as ilustrações, imagens, figuras, mapas, desenhos e demais configurações bidimensionais, presentes nos livros didáticos, fichas de exercícios, provas, comunicados aos pais, cartazes, circulares internas etc. também sejam disponibilizados em audiodescrição;

- zelar pela autonomia, empoderamento e independência dos alunos com deficiência visual e outros usuários do recurso;

- atentar para a descrição de objetos que fazem parte do cotidiano escolar, como a disposição do mobiliário da sala de aula, da planta baixa da escola, da distribuição do acervo na biblioteca, dos espaços de recreação e outros ambientes e produtos de uso comum etc.;

- perceber a transversalidade do recurso, por exemplo, ao estimular que, com uso de uma atividade coletiva de audiodescrição, durante uma aula de matemática ou de ciências, os alunos possam desenvolver descrições por escrito, de tal sorte que as informações ali contidas possam ser aproveitadas nas aulas de língua portuguesa;

- considerar a importância de democratizar as informações e conhecimentos construídos em sala de aula para toda a comunidade escolar, oferecendo aquele recurso em exposições, mostras, feiras de ciências, apresentações, reuniões de pais e mestres, encontros pedagógicos, aulas de reforço escolar, excursões temáticas, jogos e olimpíadas esportivas, exibição de filmes e nos demais encontros e atividades cuja educação seja o foco;

- reforçar o respeito pela diversidade humana, praticando e divulgando ações de cunho acessível entre os alunos com e sem deficiência;

- atrair parceiros que possam financiar projetos de acessibilidade na escola e a partir dela;

- criar programas e projetos de voluntariado e monitoria que envolvam o público interno da instituição e a comunidade escolar, a fim de capacitar os interessados na temática da audiodescrição e levar adiante outras iniciativas de acessibilidade;

- promover encontros de formação, reflexão e sensibilização sobre a inclusão social das pessoas com deficiência para professores, funcionários, gestores, alunos e comunidade, fortalecendo a máxima de que a inclusão só poderá ser construída por intermédio da perpetuação de práticas acessíveis, ou seja, a partir da eliminação de barreiras, tais como as atitudinais e aquelas presentes nos meios de comunicação.

Cientes de que a tarefa de educar na perspectiva inclusiva exige, antes de tudo, a crença irrestrita na capacidade humana de aprender sempre, ainda que em ritmos e de maneiras diferentes, acreditamos que todo educador, atuando em qualquer modalidade da educação básica, seja capaz de incorporar à sua prática docente a utilização de tecnologias assistivas.

E, sendo a audiodescrição uma dessas tecnologias, conclamamos a todos os educadores comprometidos com a proposta de educar pessoas, independentemente de rótulos ou estigmas, a estudar a sério o potencial dessa enriquecedora ferramenta pedagógica, na certeza de que os lucros advindos desse investimento, para além do enriquecimento na própria formação docente, também implicarão a resposta positiva dos educandos com deficiência, incluídos e verdadeiramente atuantes.

Lívia Couto Guedes possui licenciatura plena em pedagogia, com habilitação em administração escolar e mestrado em educação pela Universidade Federal de Pernambuco - Ufpe (2004 e 2007, respectivamente). É estudiosa das questões relacionadas à inclusão social de pessoas com deficiência, com ênfase no enfoque educacional e escolar. É audiodescritora, atuando na promoção de acessibilidade comunicacional para a pessoa cega e com baixa visão por meio da construção e narração de roteiros acessíveis. Atualmente, é professora substituta da Ufpe, lotada no Colégio de Aplicação, no qual leciona a disciplina de pesquisa no ensino fundamental e integra o Serviço de Orientação e Experimentação Pedagógica.

Lívia Couto Guedes

Fonte: Revista Nacional de Tecnologia Assistiva